L’importance du dépistage précoce des élèves à risque de développer des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe

Les troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe (dyslexie-dysorthographie) représentent plus de 80 % des troubles d’apprentissage. Ils sont définis comme étant des difficultés à apprendre à lire et à orthographier les mots sans cause apparente et constituent un risque majeur d’échec et de décrochage scolaires qu’il est important de prévenir. Il est aussi connu qu’ils ont des répercussions négatives sur la perception de soi, l’intégration sociale, l’employabilité et même la santé.

Nombre d’études ont démontré qu’il est possible de dépister de façon précoce les élèves à risque de présenter des difficultés d’apprentissage du langage écrit, grâce à un dépistage effectué dès la maternelle. La précocité du dépistage est essentielle puisque non seulement elle permet de réduire le nombre d’enfants qui pourraient rencontrer des difficultés dans leurs apprentissages par la mise en place d’interventions précoces et spécifiques à leurs besoins, mais aussi de minimiser les atteintes à l’estime de soi généralement associées à l’échec. L’intervention est d’autant plus efficace si elle est entreprise quelques mois avant l’apprentissage formel.

Les approches de dépistage

Trois principales approches peuvent être utilisées : le dépistage universel, le dépistage sélectif et la réponse à l’intervention.

Le dépistage universel a pour but d’identifier de façon précoce les élèves à risque de présenter des difficultés d’apprentissage du langage écrit. Il s’adresse à tous les élèves.
Le dépistage sélectif, quant à lui, s’adresse à une population dite plus vulnérable, c’est-à-dire à des enfants présentant des facteurs de risque associés aux difficultés de langage écrit. Parmi ceux-ci, on trouve des enfants issus de milieux défavorisés, des enfants présentant un risque génétique de dyslexie, du fait qu’un de leurs proches parents a présenté ou présente un trouble du langage écrit ou encore des enfants présentant un retard de langage oral.

La réponse à l’intervention consiste, non pas à procéder à une évaluation, mais à mettre en place des interventions reconnues efficaces pour l’ensemble de la classe et de mesurer les progrès réalisés par les élèves. Si certains des élèves ne réalisent pas suffisamment de progrès, les interventions sont alors réorientées de manière à les rendre plus spécifiques à leurs besoins. Pour les élèves ne répondant toujours pas de façon satisfaisante à ce deuxième type d’intervention, une évaluation est alors réalisée.

Ce type d’intervention peut s’avérer efficace auprès d’élèves présentant un simple retard dans leurs apprentissages, mais peut cependant faire perdre un temps considérable pour l’identification des difficultés permettant de cibler de façon spécifique les interventions auprès d’élèves présentant un trouble d’apprentissage.

Les critères d’un dépistage efficaces

Un dépistage efficace doit répondre à plusieurs critères. Tout d’abord, il doit permettre d’évaluer les capacités qui sous-tendent l’apprentissage du langage écrit.

L’un des facteurs cognitifs les plus déterminants de l’apprentissage du langage écrit est la capacité de traitement phonologique. Le terme traitement phonologique renvoie aux opérations mentales permettant d’accéder aux unités phonologiques qui constituent les mots parlés ou entendus et de les traiter.

Trois capacités de traitement phonologique sont considérées comme indispensables à la mise en place de la lecture et de l’orthographe phonologique. Il s’agit de la conscience phonologique, de la mémoire de travail phonologique et de l’accès au lexique phonologique.

La conscience phonologique fait référence à l’habileté à identifier les unités sonores qui composent les mots parlés et à les manipuler de façon intentionnelle. Par exemple, identifier les sons qui composent un mot (les cinq phonèmes du mot «é l é ph ant»), trouver un mot qui rime avec un mot cible (comme enfant pour éléphant), ou sélectionner la syllabe qui contient un phonème particulier (le «i» de «a mi»).

Les capacités de traitement phonologique évaluées en maternelle constituent un des meilleurs facteurs prédictifs des compétences en lecture en première année. Un élève ayant une faible conscience phonologique en maternelle serait donc plus à risque de présenter des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe phonologiques. De plus, une forte proportion d’enfants présentant un trouble d’apprentissage du langage écrit (dyslexie) ont une faible conscience phonologique. Toutefois, la conscience phonologique n’est pas le seul facteur lié à l’apprentissage du langage écrit.

La mémoire de travail phonologique est la capacité d’encoder, de stocker et de maintenir de l’information phonologique lors d’un traitement, comme se souvenir de la séquence des sons que comporte un mot de quatre ou cinq syllabes, comme «lo co mo ti ve», pendant qu’on l’écrit. Différentes études ont démontré que cette capacité joue un rôle central dans tous les apprentissages, plus particulièrement en langage écrit, pour lire et écrire des mots, aussi longtemps que la lecture et l’orthographe ne sont pas automatisées. La mémoire de travail phonologique serait aussi impliquée dans les processus de compréhension de textes, pour maintenir et traiter toutes les informations au cours de la lecture.

L’accès au lexique phonologique est la capacité d’accéder rapidement à la forme phonologique du mot écrit et de l’évoquer verbalement au moment voulu, en fonction de la situation. Des difficultés d’accès au lexique phonologique sont souvent associées à un trouble spécifique de lecture et entraînent une réduction de la précision et de la vitesse de la lecture. Certains chercheurs considèrent même que ce déficit serait à l’origine de certains troubles du langage écrit, indépendamment d’un trouble de conscience phonologique.

Plusieurs études ont aussi attesté l’importance de la capacité visuo-attentionnelle. Celle-ci permet de traiter simultanément l’ensemble d’une séquence de lettres nécessaire à une lecture rapide et précise des mots. Un déficit de ce type empêcherait l’enfant de globaliser plus de deux ou trois lettres à la fois, ce qui entraînerait une lecture lente et saccadée et retarderait l’acquisition de l’orthographe lexicale. La capacité visuo-attentionnelle évaluée en maternelle est liée aux compétences en lecture en première année.

Plus récemment, un troisième facteur cognitif a été évoqué, soit celui de la mémoire lexicale orthographique à long terme. Celle-ci est spécifique au langage écrit et a pour fonctions d’encoder et de stocker l’information spécifique sur l’orthographe des mots. Elle est essentielle à la lecture globale, mais davantage pour orthographier les mots de façon conventionnelle puisque plus de 50 % des mots du français ne peuvent s’écrire au son, comme les mots six et eau. L’étude de Stanké et al., 2008) a démontré qu’avant même l’apprentissage formel de l’écrit, des différences apparaissent dans la capacité de mémoire lexicale orthographique des enfants, capacité qui rend compte des compétences en orthographe lexicale de fin de première année.

Des outils standardisés

Pour que le dépistage soit efficace, il doit également être réalisé à l’aide d’outils standardisés permettant d’assurer une bonne validité des facteurs prédictifs de l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. En France, un dépistage universel systématique est réalisé dès la maternelle par des médecins ou par des intervenants scolaires. Plusieurs outils ont donc été développés dans ce sens. Au Québec, le dépistage n’est malheureusement pas encore généralisé et seuls deux outils standardisés ont été développés à cet effet.

Le premier de ces outils, INDISSE (Épreuves informatisées des indicateurs des savoirs essentiels en lecture pour élèves francophones au début du primaire, Saint-Laurent et Giasson, 2011), évalue de façon précoce deux des facteurs cognitifs qui sous-tendent l’apprentissage du langage écrit, soit les capacités phonologiques à l’aide d’épreuves d’identification de phonème initial et de catégorisation de phonèmes, ainsi que la mémoire lexicale orthographique à partir d’une activité faisant appel à la connaissance des lettres. L’INDISSE permet également d’effectuer un dépistage plus tardif, soit en première et deuxième années. Ce dépistage est réalisé de façon individuelle.

Le deuxième, ODLÉ1 (Outil de dépistage d’élèves plus à risque de présenter des difficultés du langage écrit, Stanké et Flessas, 2012), évalue trois des facteurs cognitifs en lien avec le langage écrit, soit la capacité de conscience phonologique, à partir d’une tâche de localisation phonologique ; la capacité visuo-attentionnelle, à partir d’une tâche de barrage de séquences de lettres dans un temps limité ; et la capacité de mémoire lexicale orthographique, à partir d’une tâche de rappel d’orthographe de trois mots. Ce dépistage peut être réalisé en groupe.

Ces deux outils permettent de mettre en place des interventions ciblées selon les besoins des élèves montrant des faiblesses dans des domaines spécifiques et peuvent mener, si nécessaire, à une évaluation approfondie.

Conclusion

L’efficacité d’un dépistage dépend entre autres de la possibilité de mettre en place des interventions permettant non seulement d’améliorer les capacités jugées déficitaires, mais également d’améliorer les compétences en lecture et en orthographe. Plusieurs études ont démontré que la mise en place de mesures d’intervention préventives permet de réduire de plus de la moitié la prévalence des élèves à risque de développer des difficultés d’apprentissage du langage écrit.

Enfin, l’apport des enseignants et celui des professionnels, ainsi que les informations recueillies auprès des parents, dans le repérage et la prévention chez les élèves plus à risque sont tout aussi importants. La coordination de toutes les personnes gravitant autour de l’enfant est particulièrement importante pour mener à bien les interventions nécessaires à son développement.

Un dépistage universel systématique doit être une priorité pour contrer l’illettrisme. Comme mentionné, en France, le dépistage précoce est instauré de façon obligatoire dans les écoles depuis respectivement 2002. Pourquoi n’est-ce pas le cas au Québec ?

Par Brigitte Stanké- Réseau d’information pour la réussite scolaire

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion /  Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion /  Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion /  Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion /  Changer )

Connexion à %s